MAIS UM ANO, QUE VENHA 2012!!!

OLÁ A TODOS!

FIM DE ANO, COMEMORAÇÕES NATALINAS, ANO NOVO, FÉRIAS..
APROVEITEM OS MOMENTOS PARA CURTIR SEUS FILHOS, SEUS AMIGOS, SEUS PAIS, LER, BRINCAR, RIR, ENFIM RELAXAR....
A TODOS UM FELIZ NATAL, COM MUITA SAÚDE, PAZ NO CORAÇÃO, E QUE EM 2012, AS PESSOAS REFLITAM MAIS SOBRE SUAS AÇÕES, QUE A VERDADE SEJA MAIS FORTE QUE AS INTRIGAS E MENTIRAS.

" SEMPRE QUE VOCÊ TEM A VERDADE ELA PRECISA SER DADA COM AMOR, OU A MENSAGEM E O MENSAGEIRO SERÃO REJEITADOS. (Mahatma Gandhi)

AQUELE QUE NÃO CONHECE A VERDADE É SIMPLESMENTE UM IGNORANTE, MAS AQUELE QUE A CONHECE E DIZ QUE É MENTIRA, ESTE É UM CRIMINOSO.
(Bertolt Brecht)

FELIZ  2012 PARA TODOS,

COM CARINHO,

 JULIA MATOS

PARA REFLEXÃO, VALE A PENA VER..

MUDAR É DIFICIL MAS NÃO IMPOSSÍVEL

ESCOLA DA PONTE - E DOS SONHOS

Escola dos sonhos existe há 25 anos
em Portugal

"Será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados", afirma José Pacheco.

É uma escola muito engraçada, não tem salas de aula, não tem turmas divididas por faixa etária, não tem testes, não tem nada. Nada da escola tradicional que conhecemos. É uma escola feita com muito esmero em Vila das Aves, Portugal.

Na Escola da Ponte, as crianças decidem o que e com quem estudar. Em vez de classes, grupos de estudo. Independente da idade, o que as une é a vontade de estar juntas e de juntas aprender. Novos grupos surgem a cada projeto ou tema de estudo.

Quem ouve falar dela pela primeira vez hesita em acreditar. Surpresa maior só mesmo de quem a conheceu nos anos 70. A Escola da Ponte era uma escola muito engraçada, não tinha bancos, não tinha mesas, não tinha nada. O banheiro sequer porta tinha.

"Satisfazer as necessidades biológicas mais elementares constituía um teste de entreajuda: as alunas iam lá fora em grupos de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da necessitada", lembra José Francisco Pacheco, diretor da Escola da Ponte.

Hoje, os alunos têm um espaço para publicar pequenos anúncios de oferta e procura de ajuda para realização de pesquisas escolares, reúnem-se semanalmente em assembléia para debater os problemas da escola e redigem seus direitos e deveres.

O que motivou a busca de uma forma inovadora de ensinar e aprender que resultou na criação da Escola da Ponte e quando isso se deu?

"...não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo".

Em 1976, a Escola da Ponte era um arquipélago de solidões. Os professores remetiam-se para o isolamento físico e psicológico, em espaços e tempos justapostos. Entregues a si próprios, encerrados no refúgio da sua sala, a sós com os seus alunos, o seu método, os seus manuais, a sua falsa competência multidisciplinar, em horários diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projecto comum?
O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade. As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no domínio afectivo e emocional. Há vinte e cinco anos, tomámos também consciência de novas e maiores dificuldades. Por exemplo, de que não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.
Se os pais eram chamados à escola, pedia-se castigo para o filho ou contributos para reparações urgentes.
Em 1976, compreendemos que precisávamos mais de interrogações que de certezas. E empreendemos um caminho feito de alguns pequenos êxitos e de muitos erros, dos quais colhemos (e continuaremos a colher) ensinamentos, após termos definido a matriz axiológica de um projecto e objectivos que, ainda hoje, nos orientam: concretizar uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos, promover a autonomia e a solidariedade, operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos locais.

Na Escola da Ponte não há aulas em que um professor ensine conteúdos estanques. Também não há salas de aula ou classes separadas por anos ou idades. O que foi mantido da estrutura tradicional de uma escola?
Na Escola da Ponte, como em outros lugares, será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados. Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria (e até mesmo contra eles), subsiste uma realidade que as excepções não conseguem escamotear: no domínio das práticas, o nosso século corre o risco de se completar sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do século que o precedeu.
Viveremos o fim do "século da criança" ou apenas o princípio da Escola? Desde há séculos, somos destinatários de mensagens que raramente nos dispomos a decifrar. O que acontece é um regresso cíclico às mesmas grandes interrogações. Todos os movimentos reformadores se assemelham na rejeição do passado. Mas a especulação teórica sem caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre por concretizar.
A resposta objectiva a esta pergunta é simples: hoje, somente restam vestígios da "estrutura tradicional", que transformámos em caboucos [cova ou escavação em que se assentam os alicerces de uma construção] sobre os quais assentámos os andaimes de uma escola que já não é herdeira ou tributária de necessidades do século XIX.

Crianças de que faixa etária convivem e aprendem juntas no mesmo espaço?

"O critério de formação dos grupos é o afectivo e o afecto não tem idade...".

Após uma primeira fase - chamada de "iniciação" - as crianças convivem e aprendem nos mesmos espaços, sem consideração pela faixa etária, mas apenas pela vontade de estar no mesmo grupo. O critério de formação dos grupos é o afectivo e o afecto não tem idade... Já o mestre Agostinho da Silva dizia que "os grupos devem constituir-se à vontade dos alunos, para que haja coesão e entusiasmo pelo trabalho, alegria criadora de quem se sente a construir um
universo".

Além disso, a Escola da Ponte trabalha com uma pedagogia que inclui crianças portadoras de deficiências no mesmo ambiente?
Há 25 anos, a educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se processaria em abstracto, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas. Frequentemente, sob o rótulo e o estigma da diferença, priva-se a "criança diferente" (ainda que inconscientemente) de experiências que lhe permitiriam ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros.
Hoje, em cada grupo há sempre um aluno "especial". Se os professores, por qualquer motivo, em determinado momento, não podem acompanhar directamente o trabalho de uma dessas crianças, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar. O Marco era um menino rotulado de filho de pai incógnito. Sofria por não ter um pai como os outros meninos. O André era um menino rotulado de mongolóide. Sofria de "necessidades educativas especiais", que o isolavam dos outros meninos. Até que, um dia, mudou de escola, foi acolhido num grupo e deixou de ter rótulo. O Marco e os seus amigos já tinham descoberto o valor do trabalho cooperativo. Quando a Ana "foi para outra escola", deixou a Sandrina entregue aos cuidados da Maria do Céu. E o Marco envolvia o André num novelo de atenção que operava milagres no aprender com os outros.
As crianças estavam absorvidas no quotidiano labor de aprender e de aprender a ser. O professor ia passando entre os grupos, disponível para o que fosse preciso. Deteve-se junto àquele, pois havia detectado a presença de estranhos instrumentos mediadores de aprendizagem. Não conteve a curiosidade. Pediu desculpa ao Marco pela interrupção e perguntou que papéis eram aqueles.
"Sabe, professor, ontem estive a ajudar o André a perceber o que era um nome. E ele parece que ficou na mesma..." — respondeu o Marco. "E então?" — insistiu o professor. "Fui p'ra casa a cismar, a cismar... E pensei em fazer umas fichas e fiz as fichas. Trouxe-as hoje e olhe que o André, agora, parece que já percebeu tudo. Não acha?" O professor não conseguiu articular a resposta. Passou a mão na cabeça do Marco. Voltou as costas ao grupo, porque a verdade é que os homens também choram. Citando, de novo, Agostinho da Silva: "Todos vamos ter que ser professores de todos e cada um dos que sabem um pouco mais ensinará os que sabem um pouco menos".

No padrão criado pela Escola da Ponte, os alunos decidem o que estudar, montam grupos de interesse e trabalham orientados por professores, não é?
Efectivamente, são os alunos que decidem. E os professores estão lá, atentos e disponíveis. Quando compreendemos que cada criança é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável pautar o ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a um hipotético aluno médio. E avançámos com uma outra organização da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de reflectir as práticas. Passou-se de objectivos de instrução a objectivos mais amplos de educação. Este projecto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de actividades, de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social em que convergem processos de mudança desejada e reflectida, um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola de atavismos, para a repensar. Não é um projecto de um professor, mas de uma escola, pois só poderemos falar de projecto quando todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns.
Não há escolas-modelo, mas há referências que poderão ser colhidas neste projecto como em tantos outros anonimamente construídos, cujo intercâmbio urge viabilizar. Nos últimos cinco ou seis anos, outras escolas se acercaram de nós: umas movidas pela curiosidade; outras, por outras boas razões. Poderemos já falar de uma "rede de escolas", que também já chega ao Brasil.

Claramente, a Escola da Ponte parece-me baseada na pesquisa. Ela suprimiu completamente a instrução?

"Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída, com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogéneo de alunos.".

Em 1984, Olivier Reboul afirmava que "ensinar não é inculcar, nem transmitir, é fazer aprender". Tudo é composto de mudança e também a Escola toma sempre novas qualidades. A componente instrução está sempre disponível e presente... mas só acontece quando o aluno quer. No nosso projecto, é o sujeito que se constrói na atribuição de significado ao conhecimento colectivamente produzido. Os professores acrescentaram às tradicionais dificuldades de aprendizagem dos alunos o reconhecimento das suas próprias dificuldades de ensino. E procuram concretizar um ensino diferenciado onde um mesmo currículo para todos os alunos é desenvolvido de modo diferente por cada um. Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída, com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogéneo de alunos. Dentro de cada grupo, a gestão dos tempos e espaços permite momentos de trabalho em pequeno grupo, de participação no colectivo, de "ensino mútuo", momentos de trabalho individual... que passam sempre por actividades de pesquisa.

Em complemento à pergunta anterior, eu lhe perguntaria como se dá a transmissão de informações para que as crianças tenham elementos para fazer suas pesquisas e reelaborar seu conhecimento. O professor é sempre um orientador ou, em certas ocasiões, também assume o papel de instrutor? As dúvidas a que os momentos de pesquisa não logram dar resposta são resolvidas no encontro com um professor (a "aula directa", como os miúdos a designam), num encontro de pequeno grupo, quando os alunos o solicitam. Remetemos para plano secundário a função transmissora. Os professores só poderão dar respostas se os alunos lhes dirigirem perguntas. Só participa do encontro quem o deseja e o explicita.
A função de instruir é subsidiária, caracteriza a proto-história de uma escola aprendente. Herbert Read disse que "a Educação, no sentido mais amplo, como crescimento guiado, pode assegurar que a vida seja vivida em toda a sua natural espontaneidade criadora e em toda a plenitude sensorial, emocional e intelectual." Sem deixar de "dar o programa", nós vamos além do aprender a ler, escrever e contar, porque educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, é ajudar as crianças a entenderem o mundo e a realizarem-se como pessoas, muito para além do tempo de escolarização.

E no caso da alfabetização? Em seu artigo, o senhor Rubem Alves conta que uma menina lhe explicou que, na Escola da Ponte, "aprende-se a ler lendo frases inteiras". Como a Escola da Ponte vê a alfabetização e como as crianças adquirem seus primeiros conhecimentos em língua escrita?
Também neste capítulo, nós nada inventámos. Apenas retomámos contributos de pedagogos como Freinet. As crianças aprendem a ler naturalmente, como aprendem a falar e a escrever, e cada qual no seu próprio momento. Algumas, ao cabo de dois ou três meses, adquirem autonomia na leitura e na escrita. Vão através de histórias, de frases, da vida, em busca do "pássaro encantado (do Rubem Alves) que ama a liberdade e voa para longe, guardando nas penas as cores dos lugares por onde passa e regressando, com as saudades que são o vento do amor, ao lugar onde uma menina o aguarda, sabendo que a menina não vai fechar a gaiola".

Novamente sobre pesquisas... Qual é a maior fonte de informação utilizada pelos alunos? As pesquisas se dão prioritariamente na Internet ou em bibliotecas?
Em ambas. Os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaços educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem. Como não há manuais iguais para todos, a biblioteca e as novas tecnologias de informação e comunicação são locus de encontro, de procura e de troca de informação. Recorre-se, por vezes, às bibliotecas da autarquia, de familiares, de vizinhos, ou de associações locais. E, como é evidente, os professores são também uma fonte permanente de informação, segurança, interrogações, afectos...
Mais importante que os lugares e as fontes será compreender as dimensões do desenvolvimento do sentido crítico (também relativamente à recolha e selecção de informação) e do fomento da partilha da informação, no sentido da comunicação e do desenvolvimento de uma cultura de cooperação.

Um dos pontos que a Escola da Ponte valoriza é a autonomia de seus alunos. Que atitude os professores e a escola tomam em caso de desinteresse dos alunos ou não-cumprimento das tarefas ou dos prazos?
Se acontecer desinteresse por parte de um aluno, a escola estará doente, estará doente o aluno, ou estarão ambos enfermos. Bastará determinar a etiologia, buscar remédio e verificar os efeitos do tratamento...
A Geninha andava de mal com as amigas e com a vida. E a professora Rosa andava preocupada com aquela tristeza de muitos dias. Naquela manhã, na verificação dos trabalhos, deixou no caderno da Geninha um ponto de interrogação. Quando voltasse a passar pelo grupo, o sinal de pontuação interromper-lhe-ia a lufa-lufa [grande pressa] e recordar-lhe-ia a necessidade de meter conversa com a Geninha e de tirar aquela tristeza a limpo. Decorridos breves minutos, lá voltou. No lugar da interrogação que deixara, havia agora duas interrogações simetricamente geminadas. Um coração de linha curva a tinta azul à direita e outra linha feita de lápis à esquerda. E um ponto - que agora deveria ser final - foi um ponto de partida de palavras mansas e algumas lágrimas. A Geninha só precisava de desabafar.

Algo que parece ser muito incentivado é a formação de uma cadeia de solidariedade entre os alunos. Há dois espaços - "Tenho necessidade de ajuda em" e "Posso ajudar em" - em que as crianças escrevem pequenos anúncios à procura de ajuda para dificuldades em suas pesquisas. Como esse espaço funciona?
Nos idos de setenta, ainda no tactear de um projecto, os miúdos chamavam ao trabalho de pesquisa que já iam fazendo "aprender em liberdade e com categoria". E bem sabiam o que isso significava. Nesse tempo, os professores também já trabalhavam em liberdade e com (alguma) categoria. Como? É fácil de explicar...
Atente-se num excerto [trecho] de entrevista a uma professora recentemente integrada na equipa: "É o trabalho de equipa que nos faz superar o desgaste, que nos ajuda a ultrapassar os obstáculos. Facilitador é o facto de não estarmos sozinhos numa sala, termos uma perspectiva de toda a escola e não só daquele grupo que nós controlamos. Num projecto como este, a pessoa não tem aquela frieza, aquela solidão, a pessoa faz tudo com mais gosto, é mais ela e dá muito mais de si, claro. Sinto-me em família, completamente."
Tal como a professora, os alunos também se sentem "em família". E, em família, é suposto o amor e a inter-ajuda.

Outro espaço muito interessante são os computadores "Acho Bom" e "Acho Mal" em que os alunos expressam sua opiniões sobre as escolas. Esses instrumentos foram pensados para exercer que papel na vida quotidiana da escola?
Entre outros, o do senso crítico, mas não só... As reuniões semanais da Assembleia e os debates do fim de cada dia de escola também se alimentam das "queixas e sugestões".

As crianças escreveram um documento com seus direitos e deveres. Que aspectos desses documentos o senhor destacaria?

Clique para ampliar a declaração de direitos e deveres dos alunos da Escola da Ponte.

Talvez relevasse o facto de não constarem muitas proibições e de o documento que os próprios alunos propõem e aprovam ser a Magna Carta que lhes permite libertarem-se da tutela dos professores e serem dignos do exercício quotidiano da liberdade na responsabilidade. As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da Democracia. Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão democrático e participativo, o cidadão sensível e solidário, o cidadão fraterno e tolerante.

Os alunos reúnem-se semanalmente em assembléia. O que pode ser tratado nessas ocasiões?
Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante solidário de um projecto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de vinte anos, a Assembleia. É por aí que passa a participação das crianças na organização interna da sua escola.
Os miúdos sabem que "a Assembleia é uma coisa importante", que "os alunos e os professores reúnem-se e discutem juntos os problemas da escola", que "aprendemos a respeitar regras e a respeitar-nos uns aos outros e a decidir o que é melhor para todos". Quando uma professora, em plena assembleia, perguntou à Catarina (sete anos de idade) "Quando acontece cidadania?", a pequena respondeu prontamente: "Acontece sempre". E, quando a professora insistiu, pedindo que a aluna explicitasse a resposta, esta acrescentou: "É quando eu levanto o braço para pedir a palavra ou pedir ajuda, quando me levanto e arrumo a cadeira sem fazer barulho, quando ajudo os meus colegas no grupo, quando apanho lixo do chão e o deito no caixote do lixo, quando ouço o meu colega com atenção, quando estou na Assembleia..."

Além do que pretendem estudar, o que as crianças podem decidir sobre a organização interna da escola?

"A educação na cidadania reassumiu a sua completa expressão: os miúdos já podem dirigir propostas aos seus representantes eleitos".

Em meados de Outubro de 2000, ficou concluído mais um processo de eleição e instalação da Mesa da Assembleia de Escola. A educação na cidadania - cerne quotidiano do nosso projecto - reassumiu a sua completa expressão: os miúdos já podem dirigir propostas aos seus representantes eleitos, reunir-se em debate (todos os dias) e em assembleia (à Sexta-feira).
O "livro da quinzena" (sempre coerente com os projectos que estão a ser desenvolvidos por toda a escola em determinada quinzena) constitui-se em referência para a produção escrita. O eventual leitor poderá ser induzido a pensar que, pelo conteúdo e estilo, o texto a seguir transcrito terá o "dedinho do professor"... Efectivamente, não tem. Acrescentaremos que foi um dos vários textos que, hoje, enquanto redigia este artigo, encontrei na caixinha dos "textos inventados" - caixa dos textos que os alunos redigem quando e como desejam -, escrito pela Cláudia, que tem oito anos de idade. Vejamos alguns excertos:
"Caminhos da liberdade
Como a nossa escola tenta ser um exemplo de cidadania, temos um livro da quinzena que nos fala, exactamente, desse tema. É um livro chamado "A cidadania explicada aos jovens e aos outros", escrito pelo poeta José Jorge Letria. Diz-nos que, todos os dias, fazemos coisas que têm a ver com cidadania. Que uma pessoa só é bom cidadão quando tem capacidade para se orientar pelos direitos e deveres que estão nos documentos como a Constituição da República (...) A solidariedade é uma maneira de ser bom cidadão. Nós temos solidariedade quando ajudamos a dar melhores condições às vítimas das guerras, quando ajudamos alguém a atravessar a rua (...) Com o que estamos a aprender com este livro, resta-me concluir que a cidadania é uma forma de participar na vida colectiva e de saber ter consciência para melhorar a vida dos outros." Ou, como escreveu a Francisca (de oito anos) num outro "texto inventado", "ser cidadão é, acima de tudo, respeitar os outros."

É verdade que as crianças organizam tribunais para julgar os casos de indisciplina?
Em 1998, o tribunal foi substituído por uma "Comissão de Ajuda" (por decisão da Assembleia!) com composição e funções muito diferentes. O velho e ineficaz "castigo" foi substituído pelo "ficar a reflectir" e pela ajuda de "fadas orianas" (quem já leu o livrinho da Sophya do Mello Breyner saberá ao que as crianças se referem).
Voltemos à "caixinha dos segredos". Como o objectivo dos objectivos é fazer das crianças pessoas felizes, foi instituída uma "caixinha dos segredos". É aí que a pesquisa das almas inquietas (indisciplinadas?) começa. Na caixa de papelão, os alunos deixam recados, cartas, pedidos de ajuda. A "caixinha dos segredos" ensina os professores a reaprender. É que nem sempre o que parece ser "indisciplina" o é. Os "recados-segredos" provam-no: "Todas as manhãs, o Arnaldo já chega cansado de duas horas de trabalho. Antes de rumar à escola, o Rui foi ao lavrador buscar o leite, levou os irmãos mais pequenos ao infantário, fez os recados da Dona Alice, arrumou a casa toda. O Carlos falta quase todas as tardes. O pai manda-o distribuir por toda a vila as folhas que dão notícia dos falecimentos da véspera, ou tem que carregar as alfaias dos funerais".
O tempo amareleceu as folhas dos "recados" onde as crianças deixaram ficar pedaços de vida. Aos nove anos, o Fernando disse o que queria ser quando fosse grande, escreveu os projectos do seu futuro para sempre destruídos num estúpido acidente na mota que ele comprara com os primeiros salários de tecelão. Outros não chegaram a adultos por se deixarem envolver nas teias que a droga tece. Houve também quem abandonasse a escola e optasse pelas lições que a escola da vida oferece. Haverá ainda alguém que ouse falar de "indisciplina" nas escolas?
Confesso a minha completa ignorância, de indisciplina nada sei. Sei apenas de crianças que dão lições de autodisciplina na sua escola. Sei de crianças que não entendem a indisciplina do gritar mais alto que o próximo, nas assembleias de adultos, porque na sua assembleia semanal erguem o braço quando pretendem intervir. Sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar decisões. São crianças capazes de expor, com serenidade, conflitos e de, serenamente, encontrar soluções. São cidadãos de tenra idade que, no exercício de uma liberdade responsavelmente assumida, instituíram regras que fazem cumprir no seu quotidiano. Poderão continuar a chamar-lhes alunos "utópicos", que nem por isso eles deixarão de existir.
A "indisciplina" é a filha dilecta do autoritarismo e da permissividade. A disciplina a que me refiro é a liberdade que, conscientemente exercida, conduz à ordem; não é a ordem imposta que nega a liberdade. Como poderemos pensar em controlar as águas revoltas de um rio, se nos esquecemos das margens que as comprimem?

Finalmente, sou levado a perguntar sobre a participação dos pais. Como é o relacionamento e o intercâmbio entre pais e escola? Que tipo de contribuição eles dão à escola?
A concepção e desenvolvimento de um projecto educativo de escola é um acto colectivo e só tem sentido no quadro de um projecto local de desenvolvimento. Um projecto consubstanciado numa lógica comunitária pressupõe ainda uma profunda transformação cultural. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas, que facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns. Em 1976, os pais não apareciam na escola, mas acreditávamos que seria possível estabelecer comunicação com as famílias dos alunos, se os pais não fossem chamados apenas para escutarem queixas ou contribuírem para reparações urgentes. Questionávamo-nos por que razão eles iam à igreja, ao estádio, ao café... e não vinham à escola. Quando encontrámos resposta, ajudámos os pais dos alunos a fundar uma associação num tempo em que ainda não havia leis para as regular. A associação de pais é hoje um interlocutor sempre disponível, um parceiro indispensável. Mas a colaboração dos pais não se restringe às actividades promovidas pela sua associação. No início de cada ano, todos os encarregados de educação participam num encontro de apresentação do Plano Anual. Mensalmente, ao sábado de tarde, os projectos são avaliados com o seu contributo. E há sempre um professor disponível para o atendimento diário, se algum pai o solicita.
A prática diz-nos, ainda hoje, que os pais têm dificuldade em conceber uma escola diferente daquela que frequentaram quando alunos mas que, quando esclarecidos e conscientes, aderem e colaboram.

Para reflexão e ação

Enquanto o negro brasileiro não tiver acesso ao conhecimento

da história de si próprio, a escravidão cultural se

manterá no País.

(João José Reis, 1993, p. 189)

O QUE O RACISMO É CAPAZ DE FAZER, MUITO TRISTE...ASSISTAM

AULA DE MÚSICA 1º ANO - PROFª MARIANA

                                  Afinando o violão...

                                 Skindô...skindô...no ritmo...

                                    Tá ficando animado!!!   

                                    Esquentou geral.....    

                                  Quanta animação!!!

                                   Lendo as partituras para não errar..rsrsrsr 

                                  As meninas sempre mais animadinhas...

                                    Vem que aqui tem ritmo...

                               Chegando mais uma para animar a banda...

                                Descobrindo sons e ritmos...é isso.!!

                              Criatividade  em alta, muito bem!

                              Não deu pra segurar,  é só diversão e muita música!!

LINDA LIÇÃO DE INCLUSÃO, ASSISTAM É MUITO BONITO!!

PALMADAS EDUCAM OU TRAUMATIZAM???

"No momento da raiva, pais podem perder o controle e a palmada acaba virando uma pancada", diz psicóloga Luciana Maria Caetano, autora do livro "É Possível Educar sem Palmadas?"

Palmadas educam ou traumatizam? Especialistas e pais divergem sobre o assunto

“Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”. É isso que prega o artigo 5º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado em 1990.
No entanto, apesar dos 21 anos da lei, os castigos corporais, e as tão culturalmente difundidas palmadas, ainda fazem parte da realidade infantil brasileira. Em 2010, em comemoração às duas décadas do estatuto, o ex-presidente Lula enviou para o Congresso Nacional o projeto de lei 7.672/2010, mais conhecido como a lei da palmada. Polêmico e já em vigor em países como Alemanha, Dinamarca, Áustria e outros, o intento continua em trâmite no Brasil e divide opiniões.
Mas com todos os relatos de violência contra as crianças que ainda existem e até com a possibilidade da criação de uma nova lei que as proteja, a pergunta que fica é: tem como instruir sem agressão? Segundo a psicóloga Luciana Maria Caetano, autora do livro "É Possível Educar as Crianças Sem Palmadas?" (R$ 24,70, Paulinas) e professora da UEM (Universidade Estadual de Maringá), sim, tem como.
Veementemente contra as palmadas, a pesquisadora das relações entre pais e filhos acredita que a educação infantil é fruto de um processo demorado e ainda afirma que o comportamento da família é mais eficaz do que uma palmada. "Ensinamos as crianças muito mais com as nossas atitudes do que com palavras ou palmadas", diz a especialista.
Para Luciana, não existe um método que cure o problema de um dia para o outro. "É preciso explicar e estabelecer regras que sejam cobradas diariamente. Os pais têm a responsabilidade de ensinar o que é certo e errado para os filhos. Infelizmente, muitos pais não sabem o que é certo e errado nem para eles.”
A psicóloga e professora ainda afirma que muitos pais acham que "perdem tempo" explicando para seus filhos como as coisas funcionam e, impacientes, logo recorrem aos tapas. "Hoje em dia, os pais não têm mais tempo para sentar com as crianças. No entanto, é muito mais construtivo explicar para que servem as facas, os garfos, a tomada, por que não se bate no irmão, do que sair agredindo. Isso tudo leva tempo, mas tem resultado."
Terapeuta defende a palmada
Para a terapeuta infantil Denise Dias, autora do recém-lançado livro "Tapa na Bunda - Como Impor Limites e Estabelecer um Relacionamento Sadio com as Crianças em Tempos Politicamente Corretos" (R$ 27, Matrix), as palmadas podem ser usadas na educação das crianças, sim.
Apesar de fazer questão de deixar claro que não faz apologia à violência, a autora, que é contra a aprovação da lei da palmada, diz que o método pode ser usado como forma de punição. "Infrações mais graves, como xingar ou bater nos pais, merecem punições mais sérias. No entanto, não existe um ‘tapômetro’, para medir quando a criança merece uma palmada ou não.” 
Para ela, é essencial que os pais imponham autoridade e deem ordens claras aos filhos, sem receio de usar palavras de ordem e dizer: "eu mando em você". "Se uma criança derruba um copo de leite no chão ou faz pirraça na hora de tomar banho e o pai parte para a agressão, antes de tentar conversar, aí o tapa é banalizado. Mas há crianças que já ficaram de castigo, ficam provocando por duas horas, e continua teimando em fazer malcriação. Ela está pedindo mais contenção."
Segundo a teoria de Denise, muitos pais acham uma gracinha quando os filhos fazem escândalo no restaurante ou incomodam o almoço de outras famílias. E ainda há pais que têm dificuldade em dizer não e vivem fazendo a vontade dos filhos. Por causa disso, algumas crianças crescem e se tornam monstros, "que quebram o braço de alguém quando escutam um não em um bar e desrespeitam autoridades ou superiores."
Denise acredita que a maioria das pessoas tem discernimento do que é um tapa ou uma surra. "Muitos pais se negam a dar uma palmada, mas ficam gritando e xingando a criança o dia inteiro, falando coisas violentas para  a criança. Palmada no bumbum arde, mas passa."

INTERESSANTE, FAÇAM O TESTE, É MUITO LEGAL!!!!

 

DIA 20 DE NOVEMBRO - DIA DA CONSCIÊNCIA NEGRA NO BRASIL

O Dia da Consciência Negra é celebrado em 20 de novembro no Brasil e é dedicado à reflexão sobre a inserção do negro na sociedade brasileira. A data foi sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003. Trata-se de um feriado facultativo, mas mais de 400 cidades brasileiras já aderiram, segundo a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial - SEPPIR, do governo federal. A escola pode fazer sua parte, assinalando que se trata de mais que um mero feriado e sim de uma conquista importante para uma parte representativa da população brasileira - os negros correspondem a 6,8% da população brasileira segundo o IBGE. Os chamados "pardos", no entanto, chegam a um número próximo da metade da população. "O dia 20 sinaliza a ideia do marco, marca o valor da conquista da liberdade deste grupo", explica Roseli Fischmann.

A lembrança de temáticas relacionadas à cultura negra deve estar presente no decorrer de todo o ano letivo, como preveem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a legislação brasileira. "Não podemos limitar a história da África a um dia ou uma parte do ano. Vejo o Dia da Consciência Negra como ápice do trabalho feito o ano todo", diz Oswaldo de Oliveira Santos Junior, pesquisador do Núcleo de Direitos Humanos e Educação da Universidade Metodista de São Paulo. Para ele, comemorar a data na escola com festa e com música, depois de um período de preparação, pode ser uma boa iniciativa para criar espaços de igualdade entre os alunos e reforçar a importância da efeméride. "Comemorar é trazer à memória, celebrar a memória de forma comunitária", acrescenta.

CONSCIÊNCIA NEGRA: VALORIZAR A IDENTIDADE

O que é o Dia da Consciência Negra? Celebrado no dia 20 de novembro, o Dia da Consciência Negra homenageia e resgata as negras raízes do povo brasileiro. Escolhido por coincidir com o dia da morte de Zumbi dos Palmares, ele é dedicado à reflexão sobre presença do negro na sociedade brasileira. "O Dia da Consciência Negra sinaliza a ideia do marco, marca o valor da conquista da liberdade deste grupo", explica Roseli Fischmann, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade Metodista, de São Bernardo do Campo, na região metropolitana da capital paulista.

O dia da Consciência Negra também põe em pauta a importância de discutir a temática negra na escola. A inclusão de assuntos ligados à África e ao povo negro na educação formal é uma das estratégias para reconhecer a presença desse grupo na história do Brasil - os negros correspondem a 6,8% da população brasileira segundo o IBGE, mas os chamados "pardos" chegam a um número próximo da metade da população brasileira. Não à toa, escolas e instituições diversas já reconhecem a importância de trabalhar a cultura negra em seu dia a dia.

Hoje, a lei brasileira obriga as escolas a ensinarem temas relativos à história dos povos africanos em seu currículo. Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecem que a diversidade cultural do país deve ser trabalhada no âmbito escolar. "A sociedade em que vivemos valoriza outro estereótipo, o que resulta na invisibilização do negro. Isso tem um efeito bastante perverso: as crianças negras nunca se vêm e o que elas olham é sempre diferente delas", explica Roseli, que coordenou o grupo responsável pelo documento sobre Pluralidade Cultural nos PCNs. "A pluralidade cultural é um tema que pode ser abordado de forma transversal, em várias disciplinas", conclui. Estratégias simples, como a introdução de bonecas negras, podem ter um efeito positivo para reforçar a identificação cultural dos alunos negros. "Revelar a África pela própria visão africana também surte efeito. O continente produz cultura, histórias e mitologia, o que a perspectiva eurocêntrica não nos deixa ver", diz Oswaldo de Oliveira Santos Junior, pesquisador do Núcleo de Educação em Direitos Humanos da Universidade Metodista de São Paulo.

APRESENTAÇÃO GIRAMUNDO

Todos estes que aí estão atravancado meu caminho, eles passarão, EU PASSARINHO!.

 

DEFICIÊNCIAS 

Mário Quintana

'Deficiente' é aquele que não consegue modificar a sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino. 
'Louco'  é quem não procura ser feliz com o que possui. 
'Cego' é aquele que não vê o seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para os seus míseros problemas e pequenas dores. 
'Surdo'  é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir os seus tostões no fim do mês. 
'Mudo'  é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia. 
'Paralítico' é quem não consegue andar na direcção daqueles que precisam da sua ajuda. 
'Diabético'  é quem não consegue ser doce.
'Anão'  é quem não sabe deixar o amor crescer. E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois:

' A amizade é um amor que nunca morre.  

PARA REFLETIR...

"A utopia... está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais a alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar".

Eduardo Galeano

LITERATURA - MUITO PRAZER!

LITERATURA - MUITO PRAZER!

Como escolher boa literatura para crianças?

Buscando critérios para a escolha de livros

POR Yolanda Reyes

Yolanda Reyes nasceu na Colômbia, é educadora, fundadora e diretora do Instituto Espantapájaros, em Bogotá – um projeto cultural de formação de leitores, dirigido não apenas as crianças, mas também a mediadores e adultos. Especialista em fomento à leitura, consultora, autora de artigos e livros sobre o tema da leitura, é autora de A casa imaginária: leitura e literatura na primeira infância (Global, 2010). É colunista do diário El Tiempo, de Bogotá e também se destaca pela sua obra literária para crianças e jovens. Dentre seus livros publicados no Brasil, destacamos É terminantemente proibido, A pior hora do dia, Saber perder e Terça-feira: 5ª aula (FTD) e Um conto que não é reconto (Mercuryo Jovem).

Essa é a pergunta mais frequente que os pais me fazem e não gosto de respondê-la em abstrato, pois se cada criança é diferente, os pais também são, e cada pessoa tem seus gostos, suas perguntas, suas maneiras de ler... Isso sem falar nas idades, porque temos incluídos nesse rótulo que os adultos denominam, genericamente, "crianças", desde os bebês até os adolescentes.
Mas essas também são categorias abstratas, porque um bebê pode gostar dos animais, enquanto outro pode preferir flores, e uma menina de dez anos pode odiar poemas, que outra criança adora. O mesmo ocorre com os romances de aventura, ou os que falam da vida real. O mesmo com os monstros e com as fadas. Alguns gostam de contos, outros, de histórias em quadrinhos. Alguns querem muitas ilustrações, outros, letras pequenas. E isso sem falar dos momentos, porque há livros para ler à noite e outros para ler durante o dia. Há livros para chorar e outros para rir. Alguns são perfeitos para responder àquela pergunta que não sai da nossa cabeça, enquanto outros nos deixam um monte de novas perguntas. Às vezes, precisamos de uma resposta e, às vezes, precisamos de mais perguntas.
E por aí vai...
Então, não existe resposta?
Na verdade, não existe receita.
Ou talvez pudesse haver uma: para uma criança ler, só precisa saber ler.
Ler como? Ler o quê?

1. Ler para as crianças
Quem são e do que eles gostam. O que eles nos dizem todos os dias – e o mais importante: o que eles não nos dizem. O que os faz perder o sono e o que os faz sonhar. De que brincam e com que brincam, com que se divertem, o que os faz chorar. O que sentem com os livros que vêm em casa, na biblioteca, na livraria, ou na sala de aula. Quais eles preferem. Eles podem ser totalmente distintos mesmo sendo gêmeos ou sentados numa mesma carteira. Nenhum especialista sabe o que você sabe sobre essa criança concreta que espera aquele livro em particular, em um momento preciso de sua vida. Confie na sua sabedoria instintiva. Seus próprios filhos são o seu primeiro texto de leitura.

2. Ler o livro, panoramicamente
Como você lê o descritivo das vitaminas numa caixa de cereal? Usando seus critérios. Você não compra a caixa de cereais apenas porque é mais colorida ou se tiver um personagem de Walt Disney. Tampouco compra um disco sem olhar a capa e as músicas que ele contém e, muitas vezes, inclusive, pede para ouvir.
Isso que é feito na loja de discos, ou na livraria antes de comprar um livro, para você, deve ser feito quando se trata dos livros para as crianças. Não compre o primeiro que lhe oferecem. Antes de olhar se tem capa dura ou adesivos, pergunte ao livro:
a) Quem assina?
Você não compra um livro anônimo, a menos que seja a Canção do Mio Cid. Nem é a mesma coisa comprar um romance de Saramago ou de um "escritor fantasma". O mercado está cheio de livros infantis assinados por multinacionais. Como em qualquer literatura, um verdadeiro escritor de livros para crianças garante o que escreve com a sua assinatura.
b) Quem é o ilustrador?
Nos álbuns ou livros de imagens, a ilustração é uma linguagem tão válida quanto o texto. Aprenda a diferenciar"desenhos" de uma ilustração com caráter e estilo próprios. (Aqui também, a assinatura de um ilustrador é uma garantia de que alguém está por trás desse trabalho.) Você está educando o olhar de uma criança. Cuidado com os estereótipos: o sol com rosto feliz ou a típica casinha triangular. Olhe mais longe: peça a ilustração que não se limite a repetir o que dizem as palavras, que as amplie, que brinque com elas; que proponha novas leituras; que deixe um espaço para a imaginação. Os bons livros de imagem podem ser o museu de uma criança.
c) É versão original ou adaptação?
No caso dos contos de fadas, das histórias de tradição oral ou dos clássicos, o livro deve dizer se é uma adaptação ou uma versão original. É diferente ler o Chapeuzinho vermelho de Perrault ou dos irmãos Grimm a ler uma adaptação, onde pode ter se perdido a força da linguagem e a carga simbólica das imagens. Cuidado, também com os romances simplificados. Alice no país das maravilhas, de Carroll, Pinóquio, de Collodi, Peter Pan e Wendy, de Barrie são novelas complexas e muito lindas e devem ser lidas no seu devido tempo. Ler essas obras resumidas em continhos de poucas páginas é como ler A Odisseia em um resumo de escola. É melhor que a criança possa desfrutar de toda a riqueza da obra quando crescer um pouco mais. Desconfie, também, dos clássicos para adultos em versões infantilizadas. Virá, no devido tempo, o momento de desfrutar a verdadeira voz de Shakespeare ou Cervantes.
d) Qual é a idade sugerida?
A maioria dos editores oferece sugestões de idade. Leve em conta essas recomendações, porém enriqueça-as com os seus critérios. Existem livros para todas as idades; há outros sem idade. Além disso, nem todos os processos leitores são os mesmos. A idade cronológica de um leitor é apenas uma das variáveis. Coteje a sugestão da editora com o seu conhecimento e o dessa criança de verdade que vai receber o livro.
e) Que editora publica esse livro?
Além do nome, verifique a cidade, o ano da publicação, o nome do tradutor etc. Desconfie se essas informações não estiverem explícitas. Vire as páginas; leia a capa e a contra capa. Você vai encontrar dados sobre o livro e seu autor que lhe darão as primeiras pistas.

3. Envolva as crianças na pesquisa
Leve as crianças a bibliotecas públicas e livrarias. Leia com elas e companhe-as em seu processo de crescimento como leitores. Acredite na palavra da criança, mas ao mesmo tempo, ofereça ferramentas para que possa ir educando os seus critérios. Na medida em que uma criança tem contato com literatura de qualidade, ela irá refinando a sua sensibilidade e tornando-se cada vez mais exigente. Nem sempre o que é fácil, o que está na moda ou o que está no topo da lista dos "mais vendidos" é o melhor. Não se deixe, tampouco, tentar pelas coleções completas que não garantem, por si só, a qualidade de cada título. Dê liberdade de escolha, mas ofereça, também, a riqueza de sua experiência como leitor adulto. E não queira acertar sempre. Ler é também equivocar-se.

4. Busque assessoria
O campo da literatura infantil é enorme. Muitos autores, ilustradores, gêneros e tendências que não conhecemos quando éramos crianças têm enriquecido enormemente as opções de leitura. Não fique limitado ao que você leu na infância. Aproveite as crianças para descobrir novas obras e não pretenda conhecer tudo. Busque um livreiro ou um bibliotecário que conheça literatura infantil. Consulte as listas de livros recomendados, as publicações sobre o assunto e as instituições que promovem a leitura. Você vai se surpreender com as descobertas e encontrará livros, não só para ler com seus filhos, mas também para você.

5. Não confunda uma obra literária com um livro didático
Assim como você procura muito mais que ensinamentos explícitos quando lê um romance de García Márquez, seu filho busca na literatura muito mais que um ensinamento moral. A literatura se move na esfera do simbólico e apela à experiência profunda dos seres humanos. Desconfie das mensagens explícitas e das morais óbvias. O mercado está cheio de livros infantis que "disfarçam" – sob o título de "conto" – as intenções didáticas dos adultos. Aprenda a diferenciar os manuais de autoajuda das obras literárias. A literatura não pretende explicar valores, letras do alfabeto, regras de polidez ou mensagens ambientais. Leia nas entrelinhas e não escolha um livro só pelo seu tema, mas pela sua forma e pela maneira como um autor constrói uma voz e um mundo próprios. Desconfie dessa linguagem pseudoinfantil, cheia de diminutivos e de histórias light, onde os protagonistas são tão perfeitos como ursos de pelúcia. (Seu filho vai ser o primeiro a "não engolir a história".) Os livros infantis podem ser atrevidos, transgressores, irreverentes, sutis, inteligentes, tristes... Todas essas nuances, que constituem a infinita variedade da experiência de um ser humano, alimentarão o mundo interior das crianças e lhes darão as chaves secretas para descriptografar muito sobre sua própria vida e sobre as emoções, sonhos e pesadelos sobre fantasia e realidade.
Quando você for ler literatura para uma criança, deixe-se tocar pela linguagem cifrada e misteriosa dos livros. Todo o resto virá depois.

TRADUÇÃO: DOLORES PRADES

PENSAMENTO DO DIA..

SEM A CURIOSIDADE
QUE ME MOVE,
QUE ME INQUIETA,
QUE ME INSERE NA BUSCA,
NÃO APRENDO E NEM ENSINO".

PAULO FREIRE

INFELIZMENTE É VERDADE

Ciência em baixa
Oferecer mais museus e atividades lúdicas não adianta; é preciso mais realidade nos currículos

SABINE RIGHETTI
DE SÃO PAULO

Iniciativas lúdicas para atrair estudantes para as ciências funcionam. Mas, de acordo com especialistas, só se houver continuidade na escola, com um ensino que relacione fórmulas a problemas do cotidiano dos jovens.
"Precisamos de mais espaço para o aluno pesquisar o que lhe interessa e que tenha utilidade. Não adianta saber as leis de Newton e não saber o que é mudança climática", diz Paulo Blikstein, professor da Universidade Stanford (EUA).
Ele defende uma reforma no currículo do ensino de ciências, com a cobertura de menos tópicos com mais profundidade. O Brasil ocupa hoje um dos últimos lugares (53ª posição entre 65 países) em educação de ciências. A avaliação é da OCDE (Organização de Nações Desenvolvidas).
Os principais problemas por aqui são professores pouco qualificados e laboratórios (quando há) nada atrativos.
Além de deixar o país menos competitivo internacionalmente, com menos jovens motivados a seguir carreiras científicas e engenharias, a educação de má qualidade nessa área também é um instrumento de exclusão social.
"Não há como viver num mundo estruturado pela cultura científica sem estar informado sobre ela", diz Carlos Vogt, coordenador de um grupo de estudos da Unicamp que pesquisa a relação entre ciência e sociedade.
Jorge Werthein, doutor em educação pela Universidade Stanford, concorda. "Só quem entende um pouco de ciência consegue interpretar rótulos de alimentos e bulas de remédios", exemplifica.
Para ele, a relação entre educação, ciência e inclusão social é "evidente".
A "exclusão" mencionada por Werthein e Vogt pode também ser traduzida na maneira como a sociedade fica de fora de debates científicos importantes.
É isso que tem pregado Miguel Quintanilla, professor de lógica e filosofia da ciência da Universidade de Salamanca, na Espanha. "Se meu país desenvolve transgênicos com dinheiro público, por exemplo, eu tenho de entender minimamente o que é transgenia e tenho a obrigação de opinar", analisa o especialista.

ESTÍMULOS
O problema é que o Brasil vai mal na escola e também fora dela: de acordo um levantamento do MCTI (Ministério de Ciência Tecnologia e Inovação), apenas 8% da população frequenta museus de ciência.
"A gente tem de estimular os professores e os estudantes", defende o físico da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) Ildeu Moreira.
Ele é coordenador da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, do MCTI. O evento mobiliza instituições de todo o país a criarem atividades para para chamar atenção dos jovens para o tema.
A edição deste ano começa hoje e vai até o dia 23. São mais de 650 instituições inscritas na programação, oferecendo mais de 9.000 atividades.
Em Rio Branco, a Biblioteca Pública Estadual do Acre vai exibir gratuitamente documentários sobre ciência. No Rio de Janeiro, a Fundação Planetário fará sessões sobre "as maravilhas do Universo". E por aí vai. Para Moreira, esses "eventos mobilizadores" podem estimular o sistema educacional. Mas melhorar o ensino de ciências nas escolas continua sendo fundamental.
"Não podemos deixar que a criança, quando volta para a escola, encontre o mesmo ensino desestimulante e de má qualidade de sempre", conclui Blikstein.

LEIAM E VEJAM QUE INTERESSANTE

ENTREVISTA DA 2ª JAMES HECKMANÊnfase em testes empobrece a qualidade da educação, diz Nobel

PARA ECONOMISTA AMERICANO, ESCOLAS ESTÃO DEIXANDO DE TRABALHAR HABILIDADES COMO MOTIVAÇÃO, CONTROLE EMOCIONAL E INTERAÇÃO SOCIAL

Antonio Scorza - 11.out.2000/France Presse

James Heckman, em coletiva no Rio, em 2000

ANTÔNIO GOIS
DO RIO

Pressionadas pela cobrança de resultados em testes que medem o desempenho de alunos em leitura e matemática, as escolas estão cada vez mais negligenciando outras disciplinas e aspectos da formação igualmente importantes para explicar o sucesso na vida adulta. Essa crítica não é feita por alguém avesso a avaliações. Pelo contrário. O autor é o professor da Universidade de Chicago James Heckman, 67.
Ele ganhou o Prêmio Nobel de Economia em 2000 justamente por sua contribuição na criação de métodos estatísticos que ajudaram a medir com mais precisão o impacto de políticas públicas. Seus estudos mostram que intervenções de qualidade que beneficiam crianças de famílias pobres desde a primeira infância têm impactos duradouros na vida adulta.
Os impactos mais significativos, porém, não são medidos em testes de matemática ou linguagem. São, principalmente, o que chama de habilidades não cognitivas, como motivação, controle emocional, disciplina ou capacidade de interação social.
Essas são características que também devem ser trabalhadas pela escola e que têm impacto significativo em fatores com renda futura, envolvimento em crimes, gravidez precoce e outros apontados em seus estudos.
Alguns deles foram feitos com o economista brasileiro Rodrigo Pinto, doutorando da Universidade de Chicago que participou da entrevista.
Heckman estará em São Paulo na semana que vem para o seminário Educação para o Século 21, promovido pelo Instituto Ayrton Senna. Leia trechos da entrevista feita por telefone à Folha.



 

Folha - O papel da escola está sendo reduzido a preparar para testes?
James Heckman - Com certeza. É curioso porque, se pesquisarmos o que diziam os criadores desses testes, hoje aplicados a milhões de estudantes, eles sempre afirmaram que os exames captavam apenas parte do que se esperava da escola. Antes dos testes, a visão tradicional da educação era que as pessoas iam para escola para aprender a ter caráter, persistência, sociabilidade, coisas assim.
Daí surgiram medidas para avaliar outras habilidades. Foi o caso do teste de QI, criado no início do século passado para prever quem ia ser bem sucedido na escola. Um dos primeiros pesquisadores a desenvolver avaliações como essa, o psicólogo francês Alfred Binet, já admitia desde aquela época que outras habilidades importantes para o sucesso na escola não eram medidas por esses testes. O mesmo diziam os criadores do teste de Iowa, que foi uma enorme inovação nos EUA, há 60 anos, ao permitir que respostas fossem marcadas em cartões lidos por máquinas que facilitaram a aplicação de provas em massa. É irônico que o foco da escola tenha sido revertido para ensinar apenas os alunos a ir bem nesses testes. É uma subversão. As escolas nos EUA têm abandonado aulas de música, física ou outros assuntos por entenderem que isso é irrelevante e que o que importa é ir bem em testes de leitura e matemática.
Se eu digo que algum aspecto da sua vida será recompensado e outros não, as pessoas vão naturalmente desenvolver mais a parte que é recompensada. É o que está acontecendo nos EUA. Professores e diretores estão agindo assim não porque estão interessados em desenvolver a criança, mas em prepará-las para testes para que eles sejam vistos como bons professores e diretores.

Mas não é importante também avaliar os estudantes para saber se estão aprendendo o básico em leitura e matemática?
Testes têm o seu lugar, e não estou dizendo que devam ser abolidos. Você pode medir a performance de um professor, mas não deve reduzir essa tarefa a saber se um aluno passou ou não num teste. É importante também avaliar como o estudante encara tarefas que lhe são dadas, se é perseverante, se sabe trabalhar em grupo.
Rodrigo Pinto - Um bom exemplo é o processo seletivo de Harvard. Quando alguém tenta uma vaga, não avaliam apenas o desempenho em testes. Querem saber quais atividades paralelas o candidato tem, que esporte pratica, se já foi representante de classe, como é sua rede de relacionamento social.
Harvard não faz isso só por achar interessante ter um aluno com esse perfil, mas porque sabe que esses aspectos também são importantes para definir que sucesso o estudante terá na vida adulta. Boa parte dos recursos de Harvard vêm da doação de ex-alunos, então é preocupação deles admitir quem tem maior probabilidade de ser bem-sucedido.

Essas habilidades não captadas em testes podem ser ensinadas em escolas, ou é algo que se aprende só em casa?
James Heckman - Famílias têm um papel importante. Pais ensinam aos filhos essas habilidades encorajando-os, estabelecendo limites ou dando exemplos de bom comportamento. Mas há intervenções específicas desenhadas para ensinar crianças pequenas que as ajudam a ter foco na execução de tarefas e a trabalhar com os colegas de modo organizado e disciplinado.
É o caso do programa pré-escolar Perry, iniciado nos anos 60 no Estado de Michigan com alunos pobres de três e quatro anos. As crianças vão para a sala de aula e aprendem a planejar uma tarefa, a desenvolvê-la em grupo e a avaliar o resultado com os colegas. Num trabalho, mostramos que adultos que participaram desse projeto na infância se envolveram menos em crimes, tiveram rendas maiores e ficavam menos tempo desempregados se comparados a pessoas com as mesmas características que não participaram do programa.

Sabe-se que o cuidado nos primeiros anos de vida é muito mais importante do que se pensava para o desenvolvimento humano. Isso significa que crianças pobres que não se beneficiaram de uma intervenção adequada até os seis anos serão casos perdidos?
Seria insano achar que a trajetória de um ser humano vai se resumir ao que foi feito nos primeiros anos de vida. Nunca defendi que as intervenções feitas após esse período da vida são inúteis ou que devemos parar de investir em programas para quem não teve essa oportunidade quando criança. O meu ponto é que uma política adequada para a primeira infância fará todas as intervenções posteriores mais efetivas. O custo-benefício de uma intervenção nos primeiros anos de vida é muito mais vantajoso do que tentar remediar mais tarde. Mas há muito que pode ser feito, especialmente no desenvolvimento de habilidades não cognitivas que terão impactos na vida adulta, mesmo após os dez anos.

Ao enfatizar o cuidado nos primeiros anos de vida, não há risco de sobrecarregarmos ainda mais as mulheres, que dedicam mais horas que os homens para educar os filhos?
Creio que as evidências sobre a importância do cuidado adequado nos primeiros anos e seu impacto na vida adulta valorizam e reconhecem ainda mais o trabalho que hoje, de fato, é feito principalmente pelas mulheres. Mas ninguém está dizendo que elas têm que ficar em casa cuidando dos filhos, até porque há estudos mostrando que o aumento da escolaridade e da participação das mulheres no mercado de trabalho tem impactos positivos no desenvolvimento infantil.


 Folha de São Paulo, 17/10/2011

MARCOS MEYER AUTONOMIA DA CRIANÇA

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